"El problema de la educación es que no hemos resuelto la contradicción fundamental"

No hemos resuelto qué modelo de país vamos a construir.

Cuenta que ha llegado a la carrera de Ciencias de la Educación -por casualidad- en razón de que estaba cerrada la carrera de Psicología en el año 1976. Abunda contándonos que la vocación puede construirse y que no siempre es innata, sino que por ahí aparece algo que te interesa, te convoca y ahí se descubre una pasión.

Afirma que la pedagogía tiene una profunda relación con la historia. Cuenta que su vocación es la historia. La cuestión mía -agrega- fue siempre revisar la historia. Comenta que en la impronta de su época -la década de los 60’ y 70’-, una cuestión esencial era volver al pasado para revisar sus claves. Y fue una cosa que lo marcó. Sostiene también que otra cosa que lo marcó mucho fue la politización, el revisar el pasado políticamente, tratando de captar ese presente turbulento a fin de comprenderlo. Dice “yo creo que la educación y la historia se entroncan en tanto y en cuanto la educación es una disciplina esencialmente histórica” y agrega: “la escuela, la universidad las instituciones educativas están atadas y son expresiones de un relato histórico”. Refiere que la reforma universitaria del 18’ se identifica con Yrigoyen y es indisociablemente Yrigoyen y aporta un dato más: no podría haber ocurrido ni antes, ni después. Ocurrió en un momento en que las clases medias y los hijos de inmigrantes por primera o segunda generación expresaban lo que fue el radicalismo histórico, en consonancia con un fin de época histórica que cerraba definitivamente el ciclo de las universidades jesuíticas. Concluye con esta frase: la educación es historia es un tiempo, está atada a un relato. Empezamos el cuestionario con esta pregunta.

¿Qué pensabas que podías hacer por la educación a medida que descubrías una carrera y una pasión?

Yo pensaba primero, haciendo un balance de mi formación, que fue significativo por ejemplo, recordar que mis años de vida universitaria transcurrieron durante el Proceso militar de 1976-83. Y mis comienzos de vida profesional se iniciaron después del fin de los años de plomo. Es decir, con el renacimiento de la democracia. Desde ese lugar, lo primero que me pareció fundamental -desde lo educativo- era comenzar a reconstruir lo que la dictadura había destruido en el plano conceptual del sistema. Lo que ocultó y excluyó en el plano de los contenidos y de los saberes, era necesario restituirlo para avanzar en el proceso de democratización de la sociedad y en la apertura del pensamiento. Entendía que desde las instituciones educativas esa era la tarea a emprender. Para dar un ejemplo, cuando volví a la Universidad después de la dictadura, por esas cosas de la vida fui y pregunté por un apunte de una teoría. La conocida teoría psicológica del aprendizaje conductista; y me encontré con que todos esos libros y esos autores habían sido quemados, habían sido suprimidos de la biblioteca de la Facultad. No se enseñaba Pavlov, no se enseñaba Watson, no se enseñaban los conductistas, ni los neo-conductistas, ni tampoco los asociacionistas porque eran materialistas -no dialécticos- sino mecanicistas, pero materialistas al fin. Pero más allá de su mecanicismo, lo concreto era que no estaban y esto era lo urgente: restituir aquello que la represión había suprimido. Había que restituir lo perdido, lo que “desapareció”, todo lo que había sido borrado de la memoria. Era lo que se podía y debía hacer de manera inmediata desde las instituciones del sistema y una de las cuestiones fundamentales desde la educación. También desde la práctica pedagógica y desde la enseñanza.

¿Cómo está viviendo en este momento la Argentina en la Educación? Yo creo que la Argentina está saliendo de modo muy desparejo, de modo muy heterogéneo de los olvidables noventas. Está intentando salir, en el plano educativo concretamente, tratando de emerger dificultosamente, muchas veces sin la claridad necesaria, de esa época olvidable. Esto lo he manifestado y tratado de expresar en todas las cosas que escribo, en las cosas que publico, en la página web que tengo, que el imperativo de la hora es borrar los 90’. Borrar la Transformación Educativa menemista del inconciente colectivo, aquel el proceso de subordinación de la educación publica al mercado, a la privatización, al sometimiento de ésta a una economía deshumanizada. A un modelo civilizatorio que impuso el mercado, el mercado neo-neo (neoliberal y neoconservador) y que trajo tanta destrucción y retroceso a la educación pública del país. Entiendo que esa es una herencia que en muchos aspectos aún está vigente. Está vigente y ha penetrado a las instituciones del sistema educativo, impregnando a la universidad, a colegios y a las escuelas de su lógica dualizada. Creo que es un mal sueño. Es la continuación del Proceso por otros medios. La década del 90’ fue la década donde nosotros asistimos impávidos, impotentes y trabajando en condiciones sumamente precarias a la destrucción de nuestro sistema educativo público, porque cobrábamos en bonos, en cheques diferidos, tickets canastas y estaban las cuevas por toda la ciudad, donde el salario se depreciaba, el trabajo no servía y se devaluaba, conviviendo con la amenaza de que -en cualquier momento- te quedabas sin trabajo. Destrucción y desocupación. Ahí tenés una de las tantas dualidades claras de esa época. Época en que las instituciones educativas que “no acreditaban”, cerraban. Entonces me parece que en ese punto es donde hay que colocarse e insistir, a fin de recuperar las tradiciones educativas -por ejemplo la de la instrucción pública- que hicieron a este país un país moderno. Un país con un enorme grado de movilidad social, pues la incorporación de los sectores populares a la educación les brindaba posibilidades inéditas. Era clara la posibilidad de que cualquier persona que proviniese de una familia obrera o de algún sector social muy desfavorecido, encontrase en el sistema un trayecto que le permitiese transformar su condición social. Eso que se llamó movilidad social y que quedó patentizada en la obra “M’ Hijo del Dotor”, de Florencio Sánchez. Entonces me parece que eso es lo que hay que recuperar, contraponiéndolo a la perniciosa herencia que nos dejaron los ‘90 y que le ha hecho mucho daño al sistema.

Y los resultados están a la vista. Cualquiera puede ver las escasas competencias de los egresados de las escuelas, las capacidades y los aprendizajes pobrísimos de los chicos del secundario. No hay que echarle tanto la culpa a la televisión, a Internet, o a que son “cibernautas”. Acá los responsables del desastre son aquellos que ejecutaron las políticas educativas menemistas, destruyendo un sistema educativo que tardó cien años en formarse. Un sistema educativo que comenzó con Roca en 1884, con la sanción de la Ley 1420, con la creación de Escuelas Normales y Colegios Nacionales y que años más tarde siguió con la Reforma Universitaria, que democratizó la educación superior. Después siguieron los procesos sociales de incorporación masiva tanto de la clase media, como de los sectores populares a la educación, a la par del proceso de desarrollo del Estado de Bienestar.

¿Qué incidencia tuvo en la educación argentina la Reforma del 18? Fue total en la educación superior porque expresaba, a mi modo de ver, un paralelo al proceso de democratización del estado. Con Yrigoyen democratizar el estado significaba abrir sus puertas para que los sectores plebeyos medios comenzaran a formar parte del mismo, no sólo ocupando lugares estratégicos de éste, sino transformándose en el factor dinámico de su movimiento. Clases medias que no sólo estaban llamadas a gobernar el Estado, sino que también pugnaban por hacer del sistema educativo un espacio de lucha abierto y democrático donde el objetivo fundamental era apoderarse del nivel superior; de este modo se configuraba un espacio de participación y un espacio de enfrentamiento a los discursos hegemónicos de ese tiempo. Espacio de lucha y controversia, que también fue un lugar de conquista de la clase media en ascenso. Espacio cultural del que históricamente había sido excluida y desde 400 años atrás, desde el Concilio de Trento, permanecía en manos de las órdenes confesionales, que la gobernaron. Ese espacio había que conquistarlo y pudo ser conquistado porque existía un momento histórico, un contexto histórico social que así lo permitía. Pero había algo más. La universidad era necesaria porque con la primera guerra mundial se produjo un hecho muy significativo: el proceso de sustitución de importaciones. A partir de esta demanda concreta, nosotros también necesitábamos una ciencia y una universidad sensible a las demandas sociales y productivas y liberada a la vez del extenso cepo escolástico. De paso se generaba un proceso de laicización y de generación de ciencia racional, científica y utilitaria, necesaria para comenzar a producir los técnicos, los ingenieros y también los insumos que el mundo central dejó de enviar. Era necesario incorporar los productos generados por de las ciencias naturales, las ciencias exactas y duras, que la universidad jesuítica era incapaz de gestar. En dichas universidades coloniales, como bien se sabe, se enseñaba verbalmente o con papeles, no sólo la filosofía, sino el conjunto de las disciplinas o áreas de conocimiento. Se enseñaba la filosofía racionalista con textos del racionalismo cartesiano expurgados (expurgados quiere decir previamente limpiados y censurados). Pero todo este proceso hubiera sido imposible sino se hubiera dado una triple conjunción histórica.

¿Cuáles fueron esos factores? Primero está el contexto histórico-social de un gobierno popular y soberano, que le otorgó el plafón político. Segundo, irrumpe ese nuevo actor social que en la historia argentina fue la clase media y tercero se produjeron condiciones económicas mundiales coyunturales, que fueron posicionando a la Argentina, en un momento en que podía replantear su tradicional modelo agroexportador predominante. El mencionado proceso de sustitución de importaciones la interpeló a la sociedad política y a la educación, exigiéndole la necesidad de generar conocimientos orientados la producción de recursos humanos calificados, desde el campo de la educación formal. En el marco de esta coyuntura se reinstala -una vez más- el debate acerca de la compleja relación educación-trabajo, educación-producción, como cuestiones no resueltas y pendientes de la educación de este momento. De ahí que haya sido significativo el intento de reforma al sistema educativo introducida por Carlos Saavedra Lamas en 1915. Reforma que más allá de lo estrictamente pedagógico, resguardaba una impronta significativa: se hacía eco de lo que pasaba en el mundo -y esto que lo hemos estudiado muy bien desde la historia- nos decía que, cuando los perros de arriba se pelean, cuando los imperios se pelean, la descompresión que se produce en los países periféricos permite que se produzcan avances y transformaciones que los favorecen. Para capitalizarles también es necesario estar educativamente preparados. Este periodo histórico así lo demuestra. Y no fue ni antes, ni después. Fue en el ‘18, luego del fin de la Primera Guerra Mundial, del comienzo de la revolución rusa y del surgimiento de la primera ola de movimientos nacional-populares en nuestra América, con la revolución mejicana como primer ejemplo. Era el fin de la crisis bélica mundial, pero el comienzo de la crisis generalizada de los tiempos de entre-guerra en Europa. Yo creo que todo ese contexto está ahí y es una cuestión que también hay que seguir pensando, porque la reforma menemista de los ’90 -la tristemente célebre Transformación Educativa-, fue una copia calcada de la reforma de Saavedra Lamas, pero con sentido absolutamente inverso. Inteligir los factores que jugaron históricamente para que se produjese lo descrito, me parece que se relaciona con la acción educativa promovida inicialmente por los intelectuales de la generación del 80’, que eran menos liberales que lo que uno cree en muchas cosas y con la generación del 98’; los llamados intelectuales que se expresaron en términos ideológicos y filosóficos con lo que se conoce como la generación antipositivista. De esa conjunción nace una nueva visión de educación superior que fue la Universidad Reformista del ’18 y que está entre nosotros. Producto de esos factores logramos -en ese momento- conformar una universidad profundamente científica, pero con un discurso curiosamente antipositivista, enmarcado en los aires del “espiritualismo pedagógico”.

¿Cómo fue el asunto de los laicos y los libres? Creo que fue uno de los grandes mojones del retroceso educativo nacional. La Argentina, a mi modo de ver, tuvo tres grandes saltos en su desarrollo educativo y en calidad educativa. Cuestión esta última que lejos de generarse en la interioridad de las instituciones del sistema y de ser un fenómeno estrictamente educativo, se produce y es fruto de la calidad de vida existente en la sociedad. Esto impactó fuertemente en la educación porque todos sabemos que es una variable dependiente del proceso histórico, económico, social, de la producción, del trabajo, etc. Si no hay salario, hermano, y el changuito va con hambre a la escuela, es muy difícil enseñarle muchas cosas, por más que dispongas de todos los elementos didácticos y los soportes tecnológicos habidos y por haber. El primer salto de calidad se produjo -según mi modo de ver- con la escuela positivista. Esa escuela que implantó el normalismo entre el 80’ y el 16’, representó un salto de calidad muy importante para la época. Alfabetizó y formo a una vasta generación de argentinos y fue sustento de la Argentina Moderna. El segundo momento se produce durante Yrigoyen, y se conoce como la etapa del advenimiento de la “educación activa” o “escuela nueva” o activismo educativo. Y el tercer salto de calidad educativa, se conoce como la educación integral que a partir de los años 40’, en pleno período de desarrollo del Estado de Bienestar la implantó el peronismo. Ahora a partir del 55’ comienza la crisis del estado de bienestar, aparte de su sistemática destrucción y por ende, la crisis de la educación pública. Crisis que se prolonga, a mi criterio, hasta el 2.001 ó hasta el 2.002. En este marco, lo que ocurrió en el 58’, cuando se produjo el problema de laicos y libres estaba indicando el comienzo del proceso de retroceso de la educación pública y de la principalidad de la educación estatal, ante el avance de los sectores conservadores y reaccionarios, que enancados en el golpe gorila de ’55 reclamaban su libra de carne. Sectores que siempre y desde 1884 en particular, cuando se sancionó la ley 1420 y comienza a construirse el estado laicizado, nunca descansaron como opositores-conspiradores, en busca de espacio y terreno para sus propósitos. El conflicto fue producto de que el débil gobierno de Frondizi autorizó a que las instituciones educativas privadas, en particular las confesionales, pudiesen crear universidades, conspirando contra la principalidad del estado en la materia. Eso generó el conflicto. Y por eso el conflicto fue tan virulento, ya que reeditó la vieja antinomia, presente en la Argentina desde el año 84’, cuando se decidió que en el currículum escolar no se iban a enseñar saberes dogmáticos, ni creencias y que se iba a nutrir sólo con saberes científicos y axiológicos. Esta controversia que fracturó la sociedad argentina en una de sus antinomias más perdurables, fue reeditada por aquellos sectores y grupos conservadores, curiosamente denominados “libres”, que consideraban que era el momento oportuno para apropiarse de una porción de la educación superior. Fue un hecho importante que abrió camino a lo que se conocerá después como la progresiva privatización de un espacio social y educativo inaccesible para los grupos privados. Conllevó el nacimiento de las universidades privadas, la apertura de universidades empresariales y el arancelamiento del grado. Todo lo que conocemos a partir de los 60’. Lo que generó este conflicto tan duro es claro, desde una interpretación más global del proceso educativo en el siglo XX. Pero más allá de esto, dicho conflicto se constituyó en uno de los mojones que señalan lo que llamo el retroceso, la progresiva crisis en la cual se fue sumergiendo la educación pública. Lo que pasa es que cuando por lo general se estudia este fenómeno, por una cuestión de comodidad y por una cuestión de conciencia, tendés a no relacionarla, ni con la política, ni con la historia, porque se puede transformar en una fórmula incómoda. Entonces para muchos es lindo hablar de los contenidos, de los planes de estudios, de la enseñanza, pero en abstracto.

¿Cuál fue la situación en el 58’? Frondizi con su programa desarrollista no cuajó, a pesar de sus buenas intenciones, porqué en esencia no continuaba con el proceso de desarrollo industrial, diseñado en el segundo plan quinquenal del gobierno peronista depuesto (1952-1958). Pensó que el proceso de desarrollo económico y social del país, podría fundarse en los préstamos externos otorgados por la Alianza para el Progreso, subordinada al Plan Marshal. Una utopía absurda. Esta visión económica se identificaba con la sociología de Gino Germani, intensa en esa época, que nos hablaba de que el problema fundamental de las sociedades latinoamericanas -su contradicción fundamental-, radicaba en la dualidad desarrollo vs. sub-desarrollo; de que había que oponerle a las tradicionales sociedades indo-americanas el modernismo desarrollista para llevarlas al pináculo de lo nuevo. El cientificismo de esa sociología omitía o desdeñaba que la cuestión fundamental no pasaba por esa contradicción, sino por la dolorosa y extensa lucha que entablaron estos pueblos por su liberación nacional y contra la dependencia que aún hoy los oprime. Y porque nuestro atraso no se debía a la “falta de desarrollo” endógeno, sino a la desigual y opresiva relación que los continentes y países periféricos establecieron con los imperios del primer mundo, desde que se produjera la revolución industrial. Pero tampoco cuajó el desarrollismo porque había una cuestión muy sencilla en el medio: los grupos conservadores y golpistas que a partir del 55’ se apoderaron de la nación y gobernaban el país, no tenían ningún interés en escuchar la cantata desarrollista. Ellos querían volver -y en cierto sentido lo lograron- a la Argentina anterior a 1916. Al país con olor a bosta. De ahí que estos grupos empiezan a jalonar una sucesión de golpes como el del ‘62, otro golpe de estado en el ’66 y el más terrible y corolario de este proceso de retroceso histórico fue el del ’76. El más sangriento y cruento de todos, con lo que mostraron a la sociedad que no estaban jugando y estaban dispuestos a instalar una recomposición drástica de los sectores conservadores y oligárquicos del país, a fin de terminar con la aventura loca del capitalismo de Estado, el Estado de Bienestar, las políticas sociales y la distribución de la riqueza. La educación como variable independiente de este proceso reaccionario marchó en el mismo sentido. Entonces, volviendo a tu pregunta inicial, te diría que para mí el 58’ fue el mojón que señaló el punto de partida del retroceso de la principalidad del estado en la educación del país. ¿Por qué no hemos podido consolidarnos como país educador como sí lo han hecho los países desarrollados? Creo que no hemos resuelto la contradicción fundamental que ya se planteaba en los orígenes de la patria, a propósito del bicentenario. No se ha zanjado la contradicción fundamental. ¿Por qué crees que al siglo XIX no se lo estudia comprensivamente en las materias de historia o ciencias sociales, que se enseñan en escuelas y colegios del sistema? Porque está prisionero de un misterio. Vos le preguntas a cualquier persona común quiénes fueron los caudillos y te va a decir que no tiene la más peregrina idea. O qué significaba la controversia entre la región pampeana y las llamadas provincias del interior. Nadie o pocos entienden lo que pasó. Esa incomprensión, a mi juicio, está asociada a la imposibilidad de resolver aún, qué modelo de país vamos a construir para el nuevo milenio. Si vamos a construir un modelo de país fundado -como decía Gorriti, el padre del federalismo criollo- de las partes hacia el todo, confederativo, igualitario, sin privilegios ni explotados, donde ese poder central sea un producto de la suma de las partes, o el otro país que aún perdura y que fue producto de la vicisitud de Pavón. Otra clave del siglo XIX poco estudiada y comprendida. El análisis de esta cuestión, admite históricamente una analogía con lo acontecido en el país del norte, pues son contemporáneas. Vos fíjate: nosotros no hemos resuelto la contradicción así como lo hizo el país del norte, cuando se enfrentaron el norte industrialista con el sur oligárquico, negrero y latifundista. En la sangrienta guerra de secesión triunfó el norte. Triunfó en Gettysburg una concepción de nación, cuya unidad nacional estaba sustentada en el desarrollo burgués manufacturero y en la unificación de su extenso mercado interno a través de la conquista del oeste. Nosotros, en ese mismo momento histórico, nos enfrentamos a una situación similar, sólo que acá triunfó el sur oligárquico, mitrista, latifundista, anti-industrialista y portuario. El modelo de país emergente es el que reflejó a la oligarquía liberal pampeana, vinculada al capital financiero británico y a un modelo de país de economía primaria, que no se ha desarrollado armónicamente, sino que se ha desarrollado de modo hipertrofiado. Entonces tenemos un país con una cabeza gigantesca que está en la pampa húmeda y su sector llamado del Río de la Plata y, por oposición, un cuerpo despoblado, un cuerpo en muchos casos raquítico, pleno de economías regionales asimétricas que giran como satélites del litoral pampeano. Economías regionales que en los 90’ se terminaron de destruir, como por ejemplo ocurrió con el polo industrial petrolero de Mosconi y con el polo industrial petrolero de Plaza Huincul. Entonces, creo que nosotros no hemos resuelto, o mejor dicho, se resolvió -independiente del sentido de las mayorías- la construcción de un modelo de país que no es el que cobija ni al pueblo y tampoco a mí, que nada tiene que ver con la perspectiva teórica e histórica de país que hubiera preferido construir. El triunfo del norte en los Estados Unidos, el triunfo de la concepción industrialista con un desarrollo auto-centrado de sus fuerzas productivas y con un mercado interno unificado con sus espacios económicos, de océano a océano, funcionando en una estructura confederada como nación, dio los resultados que dieron. Que Estados Unidos ahora se haya transformado en el gendarme del mundo, ese ya es otro tema. Yo creo que esa es una cuestión que los argentinos 200 años después todavía no la hemos resuelto y está dolorosamente pendiente. Dicho de otra manera, o seguimos siendo un país atado al “soja power”, al monocultivo, donde solamente producimos granos y cereales o nos planteamos seriamente otra cosa, ahora, de cara al siglo XXI con una situación que a corto tiempo va a explotar, por la desertificación del suelo y el agotamiento de nuestros recursos naturales. Todo lo demás que se viene estará signado por el agotamiento de las reservas naturales y la no creación de industrias alternativas, de energías alternativas, de todo lo que hay que hacer ahora que se viene la crisis del petróleo y del gas. Nosotros tenemos 9 años de reservas de gas y 15 años de reserva de petróleo. Hoy ya salió en el diario que hay provincias como Entre Ríos, que si el frío arrecia van a tener problemas con el aprovisionamiento del gas y eso que lo tenemos a Evo Morales, que nos manda el gas muy barato. Pero ¿qué pasaría si tenemos que apelar a nuestras reservas de gas? Seguro que estaríamos en un aprieto. O construimos un país para todos, o seguimos padeciendo el viejo país agro-ganadero, con olor a bosta y peones descalzos, como afirmaba don Arturo Jauretche. Entonces, si no hemos resuelto la contradicción fundamental, ¿estaremos en condiciones de resolver las cuestiones educativas pendientes? Me parece que ambos procesos van de la mano.

¿Y Cómo está en este momento la Educación? Yo creo que los docentes están en el ojo de la tormenta. Percibo que las políticas neoliberales retiraron al Estado y el docente se transformó en el fusible del proceso educativo. El docente se transformó en el tipo que: enseña, que saca moco, que limpia colas, que saca piojos, que da de comer, por lo tanto le queda poco tiempo para enseñar. El docente, luego de la trágica experiencia de los ’90, cuando la escuela perdió lo que se llama su función pedagógica, sustituyéndola por una función meramente asistencialista, es eso. Un sujeto que enseña poco, pero debe “contener” mucho. Los 90’ -y otra vez volvemos a los noventas- nos dejaron como herencia esa cosa terrible. Sin ir más lejos acá en Tucumán a partir de la dictadura militar, concretamente desde 1978, se crearon las famosas escuelas de “turno intermedio”, donde los chicos que iban en el horario de 11 a 2 de la tarde, sólo se escolarizaban atraídos por la posibilidad de comer. Después con la crisis de los 90’, no sólo los de ese turno, sino ¡todos! iban a la escuela a alimentarse con la famosa copa de leche. Sin embargo, considero que la función pedagógica perdida de la escuela, se está recuperando de a poco. Si digo que es una cosa absoluta y general, miento. No puede ser así todavía. Pero creo que existen islotes y micro-experiencias educativas e institucionales, a lo largo y ancho del sistema, que dejan testimonios puntuales sobre esa lenta recuperación. Por otra parte y a pesar de los ’90, entiendo que hubo instituciones que lograron preservar su plantel de docentes para hacer frente a la crisis. Te doy un ejemplo: en la Escuela Normal donde trabajo, durante esa época olvidable, tratamos de preservar cierta calidad en la educación, pero sin poderla extender a todo el sistema educativo. Asimismo, nuestro Gymnasium y los demás colegios secundarios, dependientes de la universidad -con todo lo que se pueda decir- también intentaron preservar la posibilidad de seguir enseñando. De que no se perdiera la función principal de la escuela, que es su función pedagógica y que es la de enseñar y formar ciudadanos y también patriotas. Entonces a mí me parece que, más allá de estas excepciones, el docente, sobre todo primario y en otros circuitos del sistema, quedó sumergido en el ojo de la tormenta. Es el docente que entra al curso y de partida se encuentra con historias de vida terribles. Y en vez de encontrar “saberes previos” para un buen aprendizaje, como sugiere Piaget, encuentra “tragedias previas” con las cuales debe adornar, en muchos casos, su impotencia. Te digo esto, porque hace 23 años que estoy en el sistema. Y hace 23 años que enseño en los quintos años, que no me interesa dejar, porque creo que me tienden interesantes líneas de conexión con la realidad social y educativa de este tiempo. Por otra parte, y a partir de esta situación, la sanción de la nueva Ley de Educación Nacional que deja sin efecto la espantosa Ley Federal de Educación menemista. Como buen augurio aconseja en su texto la reintegración del secundario en un solo trayecto formativo, no sólo para replantear la formación global y secuenciada del adolescente, sino para que, reinstalando el sentido que tuvo el Proyecto 13 en los años ‘70, promueva la supresión del “docente taxi”, algo muy beneficioso para todos. Que el docente sea nombrado por cargo ya es un gran avance. Acordate cuando nuestros viejos profesores del colegio estaban a la mañana y a la tarde con nosotros. No sólo nos enseñaban matemática o lengua, sino que creaban una relación discipular particular con los alumnos. Creo que si se recuperan esas cosas, el docente se va a sentir menos sólo existencial y pedagógicamente y por lo tanto puede ser sujeto generador de cambios. Con eso creo que estoy diciendo que algunas cosas se están haciendo bien. Pero en general aún falta bastante. Aunque también es muy auspicioso que se haya puesto fin a ese trípode normativo neoliberal, para mí tremendo, que fue la Ley Federal de Educación, la Ley de Educación Superior y la ley de Cavallo de Transferencia de los Servicios Educativos a las Provincias. Con este paquete normativo se desfinanció el sistema, se lo desarticuló y se lo quebró, promoviendo su descentralización y su desmembramiento, transformándolo en 24 jurisdicciones educativas atomizadas y yuxtapuestas. Anarquizadas y libradas a su propia suerte. Yo creo que si con la nueva ley educativa eso se restaña, puede ser que tengamos una posibilidad de transformación educativa real. Punto de partida para comenzar a poner la educación -que no es un fin en si mismo, sino un medio- al servicio de construcción de un nación emancipada.

¿Cómo está el salario del docente en relación a las otras actividades? Vos fíjate antes se luchaba por el puesto de trabajo. Ahora se lucha por el aumento del salario. Ese salto que aparentemente se presenta como insignificante, es en cambio un salto cualitativo sumamente significativo. Creo que en algunas provincias y me refiero al nivel primario y medio nuestro, concretamente, han logrado buenos acuerdos salariales al comenzar el año. El caso de Tucumán es uno donde en el acuerdo orilló en un 23 % de recomposición salarial en blanco. Los gremios pedían el 30 % el gobierno ofrecía el 15 % y se terminó cerrando en un 23 %. Yo creo que eso ha sido significativo, no así en el caso de la Educación Superior. No entiendo porque es una un área de vacancia seria e ignorada por el gobierno nacional, en materia salarial y presupuestaria. No darle demasiada pelota al tema de los salarios docentes universitarios es indignante e incomprensible, ya que todos sabemos, más allá de sus crisis y avatares políticos, que la Universidad Pública es estratégica para el futuro de la nación y lo primero que tenés que hacer -desde la gestión educativa nacional-, es recomponer su presupuesto y sus salarios de manera urgente. Por Félix Justiniano Mothe